Por Mario E. Díaz Durán (Uruguay)

Contador Público (Universidad de la República, Uruguay). Magister en Entornos Virtuales de Aprendizaje (Universidad de Panamá). Doctor (c) en Educación Basada en Competencias en el Centro Universitario Mar de Cortés (México). Presidente de la Comisión Técnica Interamericana de Educación de la Asociación Interamericana de Contabilidad.

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Desde hace tiempo, un importante grupo de investigadores del área de la educación, especialmente de la educación a distancia, han intentado desarrollar un marco teórico de referencia, que refleje lo que para ellos representa el eslabón más importante dentro del proceso. En medio de tanta diversidad se encuentran puntos de contactos y divergencias que de igual forma contribuyen a enriquecer el debate.

Algunos autores sostienen que la educación a distancia debería ser considerada una disciplina en sí misma, ya que surge un nuevo conjunto de problemas que amerita establecer una disciplina separada (Sparkes 1983, Gough 1984, Holmberg 1986). Otros más bien ven a la educación a distancia como un «campo distinto y coherente de una empresa educativa» (Keegan 1986). Otros, se refieren simplemente al área de la educación a distancia ya que «no hay nada únicamente asociado con la educación a distancia en términos de sus metas, conducción, estudiantes o actividades, que necesite afectar lo que denominamos educación» (Garrison, 1989).

En las últimas décadas, se han hecho notables contribuciones por Otto Peters, Michael Moore, Borje Holmberg, Desmond Keegan, D.R. Garrison, Myra Baynton, Doug Shale y John Verduin y Thomas Clark.

Una obra destacada al respecto es “Seis teóricos de la educación a distancia” de Desmond Keegan (1983), quien presenta las principales corrientes teóricas existentes hasta ese momento. Estudiadas luego por otros autores como Taboada Delgado, R. (2003); Noa Silveiro, L. (1998); Collazo Delgado, R. (2004); García Aretio, L. (1986, 2001, 2006); Amudsen, C. (1993); Bravo Reyes, C. (1999); Malagón Hernández, M. (2000); Brenes Espinoza, F. (2004); Sangrá Morer, A. (2002).

Teoría de educación a distancia y proceso industrial

Su principal autor, es el profesor alemán Otto Peters (1983). Define el concepto de la educación a distancia, como “un método de impartir conocimientos, habilidades y actitudes, racionalizado mediante la aplicación de la división del trabajo y de principios organizativos, así como por el uso extensivo de medios técnicos, especialmente para el objetivo de reproducir material de enseñanza de alta calidad, lo cual hace posible instruir a un gran número de estudiantes al mismo tiempo y donde quiera que ellos vivan. Es una forma industrial de enseñar y aprender” (citado por García Aretio, L. 1987:5).

Peters sugiere que la educación a distancia es un producto de la sociedad industrial y suministra una comparación entre ellas. Identifica características comunes como la división del trabajo, la mecanización, la producción en masa, la estandarización y la centralización. Argumenta que la educación a distancia como una opción educativa ha sido exitosa, porque es compatible con la organización, principios y valores de la sociedad industrial actual. La educación a distancia debe acompañar los cambios de la sociedad industrial, encaminada a la era postindustrial o tercera revolución. Este cambio se manifiesta entre otras cosas, en la necesidad de más tecnología individualizada, toma descentralizada de decisiones, y valores personales enfocados a la calidad de vida, autorrealización, autoexpresión, e interdependencia más que independencia.

Teoría del estudio independiente

Desarrollada en la década del 60 por el profesor norteamericano Charles Wedemeyer, enfoca su atención hacia el alumno y su rol dentro del aprendizaje por correspondencia. Las principales ideas que plantea – relevantes para aquella época, pero aún vigentes – son:

• El sistema debe ser capaz de funcionar en cualquier sitio donde se localicen los estudiantes.
• Centra la mayor responsabilidad del aprendizaje en el estudiante.
• La universidad debe dedicar más tiempo a actividades educativas que al monitoreo de los estudiantes.
• Proponer a los estudiantes más opciones de cursos, formatos y metodologías.
• Emplear las herramientas y métodos de enseñanza disponibles, combinándolos con el fin de la optimización de la enseñanza.
• Adaptar el desarrollo de los cursos en función de los medios disponibles.
• Considerar en la programación de los cursos, las diferencias individuales.
• Encontrar el ritmo que mejor facilite el aprendizaje de los alumnos.

Aparecen los actores o componentes del proceso: alumnos, docentes, objetivos, contenidos, metodologías y medios. Pero también otros factores como la operatividad del sistema, la autonomía del aprendizaje, la optimización de la enseñanza, la comunicación y, por último, la diversidad asociada a la correspondencia.

Destaca la interrelación docente-estudiante, dando al alumno libertad, responsabilidad, compromiso, control y dirección de su aprendizaje; sin embargo, no prospera la idea de obviar su seguimiento, puesto que es necesario diagnosticar el avance de los alumnos y que el estudiante sepa como adquirió el nuevo conocimiento.

Teoría de la distancia transaccional y la autonomía del educando

Diez años más tarde, el Director del Centro Americano para estudios de Educación a Distancia, Michael Moore, comparte los postulados de Wedemeyer sobre la relación entre educador y educando en la educación a distancia (García Aretio, L. 2006:3).

Moore define la educación a distancia como «el tipo de método de instrucción en que las conductas docentes acontecen aparte de las discentes, de tal manera que la comunicación entre el profesor y el alumno puedan realizarse mediante textos impresos, por medios electrónicos, o por técnicas» (citado por García Aretio, L. 1987:5).

Incorpora un nuevo concepto: distancia transaccional, elaborado por John Dewey (Graham Moore, M. 1997:1) y definido por Moore de la siguiente manera:

La transacción que nosotros llamamos educación a distancia ocurre entre individuos que son maestros y aprendices, en un ambiente que tiene la característica especial de la separación entre uno y otro, como un consecuente conjunto especial de conductas de enseñanza y aprendizaje. La separación física es la que conduce a una laguna psicológica y de comunicación, un espacio de mal entendimiento potencial entre las entradas del instructor y del aprendiz, y esto es la distancia transaccional. (Amudsen, C. 1993:2).

Identifica la distancia como un factor pedagógico a considerar dentro del proceso, como un espacio psicológico y de comunicación dependiente del estatus de transacción, destacando un modelo de interacción dialógico que considera las diferencias individuales, se desenvuelve bajo condiciones espacio-temporales no idénticas, transformando los modos de actuación tradicionales de docentes y estudiantes.

Incentiva la autonomía del aprendizaje en la medida en que el estudiante puede interactuar con los programas de estudio, los contenidos y los medios de enseñanza para transformar la interacción alumno-contenido, buscando que se relacione con sus pares, intercambie experiencias, sensaciones, emociones y conocimientos que surgen de la interacción alumno-alumno, asimilando el apoyo y la motivación que suministra el docente, considerando las características individuales de sus discípulos y el ambiente adecuado , mediante la interacción alumno-docente. (Graham Moore, M. 1989:1-6; Barberá, E. 2007:52).

Un curso a distancia puede generar poco dialogo y poseer una estructura poco flexible, lo que aumenta la distancia transaccional; el estudiante cede poco a poco su autonomía, es decir “la medida en la que en la relación de enseñanza y aprendizaje es el estudiante, más que el profesor, quien determina las finalidades, las experiencias de aprendizaje y las decisiones de evaluación” (citado por Barberá, E. 2007:53).

Esta teoría, comienza a definir explícitamente algunas de las características de la educación a distancia: la separación física entre profesores y estudiantes

Teoría de la reintegración de los actos de enseñanza y aprendizaje

Por su parte Desmond Keegan destaca una separación entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, surgiendo la teoría de la reintegración de los actos de enseñanza y aprendizaje, asimilando algunas ideas de Otto Peters.

Keegan define la educación a distancia mediante rasgos que considera fundamental dentro de la misma (García Aretio, L. 1987:3):

• La separación del profesor y el alumno.
• La influencia de una organización educacional que la distingue del estudio privado.
• El uso de elementos técnicos generalmente impresos, para relacionar docente y alumno y ofrecer el contenido educativo del curso.
• Una comunicación bidireccional del que el estudiante pueda beneficiarse e iniciar el diálogo, propio de esta tecnología educacional.
• Estudiantes actuando individualmente y no en grupos, salvo la posibilidad de encuentros ocasionales con fines didácticos y de socialización.
• Una manera más “industrializada” de educación caracterizada por: división de trabajo, organización, automatización, aplicación de principios de organización, control científico, objetividad de la enseñanza, producción masiva, concentración y centralización.

Pueden destacarse otras características de la educación a distancia: la organización educacional y el carácter semipresencial que facilita una mayor orientación y estímulo para estudiantes que comparten el aprendizaje.

Keegan defiende la autonomía e independencia del alumno para lograr un aprendizaje significativo, pero no considera la separación como ventaja. No es reproducir fielmente la clase convencional, sino de ser creativos para lograr la intersubjetividad profesor-alumno y alumno-alumno que favorece la comunicación interpersonal y, por lo tanto, el aprendizaje individual y colectivo en un ambiente de aprendizaje que posee nuevas características (Amudsen, C. 1993:4).

Teoría de las tres dimensiones

Teniendo en cuenta la educación de adultos, los criterios de D. Keegan sobre la comunicación bidireccional y las dimensiones diálogo, estructura y autonomía significadas por Moore, J. Verduin y T. Clark edificaron su teoría de las tres dimensiones (Collazo Delgado, R. 2004:17).

La primera dimensión del marco – diálogo/soporte – refleja el diálogo como soporte para el estudiante, desde dar instrucciones para las tareas, hasta incluir el soporte sustancial motivacional o emocional.

Se habla de estructura-especialización a partir de que:

“algunos campos en el estudio a distancia, de adultos, e incluso de educación pre-adulto, en donde la competencia puede ser sólo materia de comprensión básica de principios o problemas, necesitan sólo una estructura mínima. Un alto nivel de estructura se necesita en otros campos, donde muchos años de estudios pueden necesitarse antes que un aprendiz sea lo suficientemente competente para fijar objetivos y métodos de estudio o tomar parte en la evaluación”. (Amudsen, C. 1993:5)

Verduin y Clark asocian la idea original de estructura que poseía Moore vinculada a la flexibilidad, asociándola a la experiencia del individuo en su interacción con el conocimiento y está a la competencia. Entiéndase por competencia en un campo o competencia especializada para estos autores, como “un atributo situacional que puede ocurrir entre adultos o niños que estudian a distancia o convencionalmente, con base en la experiencia del aprendiz o su ausencia, lo cual es usualmente una función de la estructura de la materia de estudio”. (Amudsen, C. 1993:5).

La tercera dimensión es la competencia-autodirección general, basada en la autonomía de Moore, pero con

“una mejor aproximación para decidir los niveles apropiados de autodirectividad o autonomía puede ser determinar si el estudiante es competente en el campo en ese nivel, para estimar la competencia general del estudiante, y para ver si se han presentado la estructura y diálogo apropiados, dada la formalidad o su ausencia en ese campo” (Amudsen, C. 1993:6).

Teoría de la conversación didáctica guiada o de la interacción y comunicación

Börje Holmberg tomó las relaciones interpersonales, la comunicación bidireccional y la interacción entre los participantes del proceso, como base de su teoría de la conversación didáctica guiada o de la interacción y comunicación.

En su definición de educación a distancia Holmberg plantea:

El término de «educación a distancia» cubre las distintas formas de estudio a todos los niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata supervisión de los tutores presentes con sus estudiantes en el aula, pero que, sin embargo, se benefician en la planificación, guía y seguimiento de una organización tutorial” (García Aretio, L. 1987:2).

Para el, la característica más importante de la educación a distancia es la comunicación no directa, lo que trae como consecuencias:

1. La base del estudio a distancia es generalmente un curso pre-producido impreso pero que puede presentarse mediante otros medios como audio o video, programas de radio o televisión o juegos.
2. La comunicación organizada de ida y vuelta entre los estudiantes y una organización de apoyo.
3. La educación a distancia tiene en cuenta el estudio individual.
4. La educación a distancia puede ser –y lo es a menudo- una forma de comunicación masiva.
5. Al prepararse un programa de comunicación masiva, se aplican métodos del trabajo industria, como planeamiento y procesamientos de racionalización.
6. Los enfoques tecnológicos involucrados no impiden que la comunicación personal en forma de diálogo sea medular en el estudio a distancia.

Esta teoría menciona tres elementos fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia: la comunicación bidireccional, las implicaciones de las relaciones interpersonales y emocionales, y el aprendizaje individual. “(…) desde este punto de vista, un proceso de educación a distancia de calidad se debería desarrollar como una conversación didáctica guiada que, a partir de un conjunto de rasgos distintivos, orienta y facilita el aprendizaje”. (Barberá, E. 2007:61)

Es interesante el tratamiento que hace este autor, sobre las técnicas de comunicación que se dan en la enseñanza-aprendizaje a distancia y en cómo estos son determinantes en la formación autónoma del estudiante mediante las emociones y motivaciones.

Teoría de la comunicación y control del educando

Randy Garrison consideró a la comunicación como núcleo de las actividades de enseñanza-aprendizaje a distancia. Así lo expresa en su definición de educación a distancia formulada junto a D. Shale:

El rasgo más importante para poder caracterizar la educación a distancia no es su morfología, sino el modo en que facilita la comunicación entre el profesor y el alumno. Debido a que estos están físicamente separados, la educación a distancia tiene que depender de la tecnología para que actúe como mediadora en el proceso de comunicación. Y, sin embargo, aunque se ha prestado una gran atención al uso de los medios tecnológicos, se ha hecho mucho menos hincapié en la naturaleza del proceso de comunicación y en el papel de la tecnología que le sirve de apoyo” (Evans, T. y Nation, D. 1999:6)

Parte de la idea de que la complejidad del proceso de interacción que se produce en el contexto educativo a distancia debe ser analizada en profundidad; donde la independencia es un componente importante y objetivo del mismo, pero concomitantemente planteaba que resultaba insuficiente y era necesario ir más allá del mero concepto, considerado con restricciones.

Introduce entonces el concepto de control del educando, definido por Garrison como «la oportunidad y habilidad para influenciar y dirigir un curso de eventos…, control dentro de un ambiente educativo, sin embargo, no puede establecerse por una sola parte cuando la dirección del curso de eventos debe ser inherentemente colaborativa» (Amudsen, C. 1993:4-5). Esto nos lleva a la idea de interdependencia dentro del proceso sin que sea opuesto al de independencia. Por el contrario, se propone una independencia asociada a la competencia y al apoyo, en ceñida vinculación con el docente, el educando y el contenido.

Según Barberá, E. (2007:50):

• independencia se refiere a la capacidad para dirigir su propio proceso de aprendizaje, definir objetivos de aprendizaje propios, sin apoyo externo.
• competencia como dimensión psicológica del control, refiriéndose a las variables de tipo intelectual y de actitud.
• apoyo en referencia a los recursos tanto humanos como materiales que facilitan el proceso de aprendizaje.

Al no poder controlarse los contenidos y métodos de aprendizaje utilizados, Garrison se cuestiona si la separación física entre docente y estudiante realmente favorece la independencia de este último, ya que “El estudiante autónomo no puede ser entendido como un Robinson Crusoe intelectual, náufrago y aislado en la autosuficiencia” (Barberá, E. 2007:49).

En ningún contexto educativo se aprende en forma aislada, todos necesitan un mínimo de orientaciones, motivaciones y sugerencias que le favorezcan acercarse a las fuentes de información necesarias, en segundo lugar, saber afrontar el nuevo contenido y adaptarlo a su experiencia cognitiva, y, por último, asimilarlo, transformarlo y socializarlo en función de las necesidades personales y colectivas.

Teoría del diálogo didáctico mediado

En las décadas del 80 y el 90, académicos españoles, liderados por García Aretio, desarrollaron una nueva propuesta teórica: la teoría del diálogo didáctico mediado. En la misma se integran los postulados de Peters, Wedemeyer, Holmberg, Garrison y las aportaciones hechas por otros autores[1] sobre el aprendizaje colaborativo a través de la comunicación mediada por computador.

García Aretio define la educación a distancia como:

un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que proporcionan el aprendizaje autónomo del estudiante. (García Aretio, L. 1987:8).

En este desarrollo teórico, la comunicación síncrona o asíncrona que pueda establecerse entre la institución educativa y los estudiantes, quienes tendrán la posibilidad de desarrollar un aprendizaje flexible, juega un rol fundamental.

En el centro del proceso se ubica al diálogo didáctico donde la figura del docente se intercambia con la de la institución, responsable de la enseñanza y de la producción de los materiales de aprendizaje. Existe un paralelismo entre el diálogo simulado asíncrono con estructura más o menos rígida y el diálogo real síncrono-asíncrono, en los que intervienen toda una serie de elementos.

Suponer que el dialogo que se da en el proceso pedagógico es sólo didáctico, es observar el fenómeno educativo desde un sentido estrecho.

La educación a distancia rompe los esquemas tradicionales de la enseñanza-aprendizaje, incorpora nuevas formas de organización del proceso que resultan de la utilización de medios de comunicación entre los participantes, quienes comúnmente no comparten la estructura escolarizada, sino que convierten su hogar, la oficina o el puesto de trabajo en ese espacio de constante desarrollo y formación que se subordina a un sistema de objetivos previamente establecidos por la institución competente.

Para que la educación a distancia sea en verdad productivo, más allá de contar con la más moderna tecnología que permita acceder a diversas fuentes de conocimientos y comunicarse sin límites geográficos, debe poseer sentido y significado para los participantes del mismo (Chávez Salas, A. 2001:2). El individuo necesita saber qué hace y por qué lo hace, sentirse identificado antes, durante y después de la tarea a realizar y comprometerse mucho más allá del discurso.

Aunque se insiste que maestros, alumnos e instituciones educativas estén separados físicamente, existe otra triada muy necesaria para la educación: la relación escuela-familia-comunidad. Hay una articulación armónica en función de la enseñanza-aprendizaje, en cierta medida producto de la necesidad sociohistórico-cultural. La responsabilidad es compartida por todos, la tecnología no aísla, plantea nuevas vías de interacción, comunica a personas con diversas características, valores y saberes que deben ser socializados.

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[1] “Henri (1992), Slavin (1995), Conrad (2002), Stacey y Rice (2002) y otros muchos autores” (García Aretio, L. 2008:3).