El rol de las competencias profesionales en las políticas educativas

Por Mario E. Díaz Durán (Uruguay)

Resumen

Ante la globalización, las competencias profesionales se tornan relevantes para todos los ámbitos sociales. De manera específica, en el sector educativo, estas son consideradas mediante las concepciones de evaluación y currículo, e impactan directamente sobre la creación, implementación y desarrollo de las políticas educativas.

Palabras clave: competencias, educación, mundo laboral, enseñanza-aprendizaje

1. Aproximación al concepto de competencia

Las competencias profesionales desempeñan un rol fundamental en el mundo laboral tras ser necesarias para acceder a un trabajo y como complemento adecuado para la elaboración de un currículo académico. Por ejemplo, el Espacio Europeo de Educación Superior atribuye suma importancia al concepto de empleabilidad (García y Pérez, 2008), relacionado con el manejo de competencias que permitan aumentar la probabilidad de acceso laboral, así como asegurar un desempeño satisfactorio.

Las competencias se distinguen en genéricas, si se refieren al desarrollo común de la mayoría de los trabajos, y en específicas, si se vinculan a determinados tipos de actividades laborales. Para Cotton (2001), los empresarios mayoritariamente demandan competencias genéricas, como el trabajo en equipo, habilidades de comunicación o la solución de problemas; estas serán complementadas con las competencias específicas adquiridas mediante la experiencia o la educación formal.

Ahora bien, el concepto de competencias no es fácil de definir. En efecto, como advierte Díaz Barriga (2006), el término “competencias” ha originado un lenguaje muy amplio en el campo de la educación y ha promovido que tanto investigadores como organismos internacionales propongan distintas clasificaciones de las mismas, lo que implica un escenario de confusión al incluir, en las distintas definiciones, otros conceptos que, por sí mismos y a veces, resultan ambiguos. En esta línea, encontramos definiciones de competencia como sigue:

• Conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, pudiendo resolver problemas de forma autónoma y flexible (Bunk, 1994)
• Características de una persona, innatas o adquiridas, que están relacionadas con una actuación de éxito en un puesto de trabajo (Ernest & Young Consultores, 1997).
• Capacidades para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada (DESECO, 2003).
• Combinación dinámica de atributos, conocimientos, actitudes y responsabilidades, que describe los resultados del aprendizaje de un proceso educativo. Se distingue entre competencias específicas en un campo de estudio y competencias genéricas que son comunes y transferibles (Proyecto Tuning, 2006).
• Sistema de conocimientos, destrezas, actitudes y valores, que se adquiere de modo progresivo en diversos contextos, y que se aplica en situaciones específicas a la resolución de problemas complejos mediante un desempeño eficaz de las tareas académicas y profesionales para un desarrollo personal integral (López, 2011).
• Significa poder ejecutar un trabajo cumpliendo con un determinado estándar en entornos profesionales reales. Se refiere también al conjunto de acciones que los individuos emprenden para determinar si pueden cumplir con sus responsabilidades en un determinado estándar de calidad (IFAC, 2019)

En resumen, las competencias describen las funciones, tareas y roles de una persona para desempeñar en forma adecuada e idónea su trabajo, que es la consecuencia y la esencia de un proceso de formación y cualificación.

Sin embargo, desde la óptica de la educación, ¿qué implican las competencias?, ¿cuál es el patrón de referencia que permite articular el proceso de formación o calificación?, ¿cómo se determina el nivel de suficiencia? o ¿a qué refiere una competencia profesional? Hallar las respuestas a estas interrogantes tampoco es sencillo, como se ha mencionado, dada la gran cantidad de enfoques que se encuentran relacionadas al término en cuestión. En este sentido, un concepto tan polisémico y extendido como el de “competencias” es utilizado, en gran medida, como un sustantivo más sin considerar los atributos que lo caracterizan, por lo que se demanda una mayor precisión en los enfoques conceptuales.

Respecto de esa necesidad, actualmente, se presenta una suerte de avasallamiento generalizado del término en el terreno de la formación académica, la inserción laboral y los recursos humanos, ya sea con la intención de mejorar la enseñanza, de desarrollar políticas de gestión o de participar en la selección de personal. En estos campos, cada competencia se elabora mediante la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento, estímulos, valores, aptitudes, emociones, y otros elementos sociales y conductuales, de manera que actúan como un elemento de enlace entre las características individuales y las cualidades demandadas para poder realizar eficaz y eficientemente, actividades profesionales precisas y determinadas.

Considerando esta aproximación, según Tuning, las competencias genéricas se pueden clasificar en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias instrumentales son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas, necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo y el uso crítico en las diferentes prácticas profesionales. Constituyen las capacidades y la formación del profesional en términos de conocimientos básicos de la actividad profesional, capacidad analítica y de síntesis, capacidad de organización y planificación, resolución de problemas, toma de decisiones, y comunicación oral y escrita. Por otro lado, las competencias interpersonales están vinculadas con las habilidades de relacionamiento social y la participación en distintos colectivos, además de la capacidad de participar de trabajos en equipos concretos y multidisciplinarios. En forma resumida, estas responden a la capacidad crítica y autocrítica, al trabajo colaborativo en equipo y a las habilidades interpersonales.

Por su parte, también se conocen como competencias sistémicas a las habilidades referentes los sistemas que nacen de la combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento. Desde un carácter general, aluden a las cualidades individuales y a la motivación al momento de trabajar, así como a la aplicación práctica de los conocimientos, al aprendizaje en forma permanente, a la capacidad de ejercer liderazgo, a la adaptación a situaciones cambiantes, a la habilidad de trabajar de forma autónoma y a la responsabilidad en el trabajo.

2. Políticas educativas y competencias

La educación se entiende como un proceso de aprendizaje permanente al que todos los ciudadanos deben poder acceder tanto dentro como fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar y completar competencias para su desarrollo personal y profesional. En las últimas décadas, la globalización, además de haber introducido cambios en los procesos productivos y en el mercado laboral, ha afectado en forma directa a la organización y concepción de los sistemas educativos, así como a su estructura. Bajo este contexto, uno de los retos que el mundo globalizado y el paradigma de competencias actual impone es la escolarización de una creciente población joven a partir de una educación permanente y continua.

Esta demanda surge sobre la base de un debate en torno al rol de las competencias tanto en un plano teórico como en la práctica social; sin embargo, no puede llevarse a cabo satisfactoriamente, si no se comunica a todos los actores implicados en el sistema educativo, tales como los políticos, los técnicos que elaboran los marcos normativos, y, especialmente, los profesores y los equipos directivos de los centros de formación. En este último campo, es el profesor quien encuentra mayores desafíos, pues el diseño y construcción de otro modo de educación requiere de un diálogo con la comunidad educativa para tratar de interpretar el mundo, dar significado a los contextos y crear currículos que transformen el enfoque utilitarista en una enseñanza de eficiencia y eficacia que alcance colectivos problemáticos y prioritarios de los entornos locales.

De cumplir con los puntos señalados, el rol de las competencias en los sistemas educativos de una sociedad globalizada, entonces, conduciría a la implementación de políticas educativas. Estas son las encargadas de destacar aspectos ideológicos, culturales y políticos desde las organizaciones educativas, escuelas o universidades, con el fin de establecer un control a través del currículo y, a su vez, proponer cambios en los propósitos educativos del Estado. Por esta razón, Díaz Barriga (2012) señala que el currículo “termina siendo no solo el espacio de concreción del proyecto educativo, sino donde grupos y actores se disputan el poder”.

De este modo, la concepción de educación y de las políticas educativas, el currículo, la evaluación, la sociedad que concentra sus intereses en los mercados, la existencia de valores tan destacables como la eficiencia y la eficacia, el proceso de cuantificación y el control de estrategias netamente marcadas en el dominio de las competencias para el mundo empresarial demandan la creatividad de las organizaciones, de las propuestas de investigación y políticas académicas, de los sindicatos y de las organizaciones culturales con el fin de reasumir el liderazgo, la dirección y el sentido de los procesos educativos, cognitivos, sociales, culturales y artísticos según la clase de conocimiento que se demanda.

3. Conclusiones

Un número importante de países de América Latina ha emprendido procesos de transformación de sus sistemas educativos, en parte, por la toma de conciencia de los cambios de escenario y de la potencialidad de la educación como clave del crecimiento económico, así como para una mayor equidad social y la consolidación de la democracia. Sin embargo, aún se presentan problemas al intentar diseñar e implementar un modelo educativo que permita mayor eficiencia, mayor calidad y creciente equidad educativa.

Uno de los problemas es la dificultad para construir el sentido de la gestión y de las políticas educativas. Esto limita a las propuestas de reforma educativa a ser el producto de un reducido número de personas, que evita interactuar con posiciones críticas del sindicato, el empresariado o la opinión pública, así como a partir de la intervención de docentes, padres y estudiantes.

Asimismo, se encuentran dificultades para articular la creciente demanda de intervención de un amplio y heterogéneo conjunto de actores especializados y no especializados en los procesos de gestión educativa, mientras que, en tercer lugar, es complejo manejar los múltiples grados de especificación de la gestión y de las políticas educativas: el nivel de las instituciones de formación; los procesos a escala municipal, departamental, estadual, provincial, nacional y a un nivel internacional, vinculado a las demandas de la globalización y a lo que significa la introducción de las nuevas tecnologías que llevan a la comparación y al intercambio permanente con otros países.

Por otro lado, también existe una incapacidad para diseñar instrumentos que superen a la debilidad institucional, consecuencia de políticas educativas propias de años de ajuste sobre el sector educativo. Para ello, se requeriría poder anticipar los resultados positivos y negativos de diferentes alternativas.

Además, resulta problemático el divorcio entre las políticas educativas respecto de la formación para la gestión que se realiza en las instituciones de nivel universitario. A su vez, como la propia gestión genera información y conocimiento, el aislamiento impide construir un sistema científico-tecnológico que habilite la innovación, la autocrítica, entender las dificultades de los gestores por parte de los formadores y mejorar la capacidad colectiva de gestión de la educación.

Finalmente, también se percibe la dificultad de asumir las políticas educativas en contextos específicos con retos, tales como la consolidación de la democracia; asumir la diversidad como un dato y una oportunidad; la lucha contra la pobreza y las desigualdades; y la demanda de transparencia, eficacia y eficiencia. 

Considerando la superación de estos escenarios para la definición de las políticas educativas, es posible distinguir seis ideas:

• La enseñanza de competencias debe pensarse sobre la base de un proceso de acción–reflexión–acción. En este sentido, su aprendizaje ocurriría por aproximaciones sucesivas que parten de la experiencia o de lo conceptual, pasa por la reflexión y, finalmente, por la experiencia de tal reflexión.
• Es necesario el uso de casos y simulaciones que favorezcan el empleo de procesos cognitivos divergentes al procesar el material de aprendizaje por medio de distintos canales que, a su vez, promuevan procesos de contexto y transferencia.
• Es posible partir de estrategias didácticas propias a cada competencia. No se debe olvidar la perspectiva ética ligada a la promoción de una conciencia sobre la decisión a tomar, la acción a seguir y la previsión de las consecuencias de esa decisión.
• La estrecha vinculación entre las competencias que se intentan enseñar y el desempeño profesional es de fundamental importancia, por lo que se sugiere una articulación directa entre las competencias y los procesos de trabajo individual. Si la enseñanza no se vincula con el contexto de trabajo, disminuyen las posibilidades de la transferencia al propio proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, se pueden estimular instancias de formación complementaria que se incluyan en situaciones de trabajo.
• Es importante partir del desarrollo de la reflexión, dado que la capacidad de transferencia se verá favorecida si se incluye el desarrollo de la reflexión sobre la acción y sobre la propia reflexión. Este es uno de los retos más difíciles de la tarea de formación vinculada a prácticas laborales.
• Se recomienda la promoción de “comunidades de práctica” que fortalecen el desarrollo del trabajo en equipo, recurso necesario para el desempeño profesional.

4. Referencias bibliográficas

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